Derzeit haben erstaunlich optimistische Vorstellungen von einer Steuerbarkeit des Unterrichts Konjunktur. Eine von TIMMS, PISA und anderen Studien enttäuschte Schulpolitik versucht den nationalen Makel wettzumachen durch administrativ verordnete Reformen, die unter hohem Erfolgsdruck stehen. Vielerorts gebildete Planungsstäbe, Steuerungsgruppen und Kompetenzzentren sind aufgerufen, `zukunftsweisende` Konzepte vorzulegen, die Qualität, Effektivität und Nachhaltigkeit schulischer Bildung sichern sollen. Aber ist schulischer Lernerfolg generalstabsmäßig planbar, wie Kultusministerien das erhoffen? Ist Unterricht planerisch so leicht in den Griff zu bekommen, wie das auch viele didaktische Theorien suggerieren? Je näher man auf Unterricht zugeht, desto deutlicher wird, wie gering die Determinationskraft von vorausgehender Planung ist. Jenseits von bildungspolitisch herstellbaren Rahmenbedingungen und gegencurriculare Ansprüche werden vor Ort kaum berechenbare Faktoren wirksam, die über Erfolg oder Misserfolg von Unterricht entscheiden. In wie vielfältiger Weise das Unerwartete selbst in gründlichvorbereiteten Unterricht `einbrechen` kann, zeigen 222 Unterrichtsbeispiele, 45davon als Videoszenen auf der DVD. Die daraus resultierenden Anforderungen an die Lehrkräfte sind mitunter recht verzwickt und ihre Reaktionen durchaus nicht immer pädagogisch vertretbar. Wovon lassen sich Lehrer/innen in Situationenleiten, in denen das vorentworfene Stundenkonzept seine handlungsleitende Funktion einbüßt? Forschungsbefunde und Erklärungsversuche hierzu gibt es nur wenige und sie sind erstaunlich widersprüchlich. Ihre kritische Prüfung ermöglicht die Skizze zu einer Theorie des Lehrerhandelns im Unterricht, die der verblüffenden Varianz vorfindbarer Reaktionstendenzen gerecht wird. Auch wenn eine fundierte Forschung zu diesem Problemkomplex erst am Anfang steht, so hat die Lehrerbildung die schwierige Aufgabe, Lehrer/innen besser als bisher auf die unstetige, nicht im Voraus planbare Seite des Unterrichtenseinzustellen.

Der Alltag Inklusiven Unterrichts ist meist weit entfernt von idealisierenden Beschreibungen in kultus-ministeriellen Broschüren. Schulerkundungen zeigen, dass dieser in diversen Variationen – oftmals unter ungünstigen Rahmenbedingungen – stattfindet und eher selten die erhofften Resultate hat. Kritiker sehen sich in ihrer ablehnenden Grundhaltung gegenüber einer Schulreform bestätigt, mit der ein aus ihrer Sicht bewährtes Schulsystem zerschlagen wird. Befürworter inklusiver Beschulung streiten angesichts ungeklärter Grund¬satzfragen, unvereinbarer Zielvorstellungen und paradoxer Vorgaben über den richtigen Weg. Dennoch tragen schon jetzt einzelne Schulen dazu bei, die gesellschaftliche Akzeptanz von Inklusion zu fördern, wie Interviews mit ‚inklusionserfahrenen‘ Schülern einer 7. Klasse eindruck¬svoll belegen. In ihrem Unterricht ist es mit ausdauernder Anstrengung von allen Seiten gelungen, eine ‚inklusive Lernkultur‘ zu schaffen. Diese Schüler/innen werden sich voraussichtlich auch weiterhin als ‚Inklusions-Botschafter‘ für die Teilhabe behinderter Menschen am gesellschaftlichen Leben einsetzen. Allerdings wird das Reformprojekt Inklusiver Unterricht insgesamt auf absehbare Zeit ein großangelegter experimenteller Feldversuch bleiben, für den es keine standardisierte Lösung gibt. Die Art der Unterrichtsgestaltung ist mit Blick auf die weitgestreuten Förderbedarfe der Kinder und die singulären Bedingungen einzelner Klassen einer Schule ständig zu erproben, zu evaluieren und dann meist zu überarbeiten. Zur Entwicklung geeigneter Konzepte ist ein abstrakter Prinzipienstreit wenig zielführend. Stattdessen schafft der Autor mit seinem Ansatz der Praxisfundierung des Diskurses auf Basis gemeinsam erlebten Unterrichts eine Grundvoraussetzung für eine konsensfähige Schulentwicklung. Hierfür sind im Verbund mit diesem Buch fünf authentische Unterrichtsvorhaben online zugänglich, deren umfassende multimediale Dokumentation als Hannoveraner Unterrichtsbilder die Komplexität Inklusiven Unterrichts besonders verdeutlichen: Jeweils eine Förder- und eine Regelschullehrkraft setzen Binnendifferenzierungs-Konzepte in ihren Inklusionsklassen im Team-teaching um. Darüber hinaus fokussieren videobasierte E-Learning-Szenarien mit einem im deutschsprachigen Raum bislang einmaligen Funktionsumfang vier Grundfragen Inklusiven Unterrichts: „Kooperationsvarianten zwischen Lehrkräften“, „Stellenwert von Gruppenarbeit im binnendifferenzierten Unterricht“, „Lehrerhilfe zwischen Unterstützung und Bevormundung“ sowie „Bedeutung von Regeln und Ritualen“.

Der Alltag Inklusiven Unterrichts ist meist weit entfernt von idealisierenden Beschreibungen in kultus-ministeriellen Broschüren. Schulerkundungen zeigen, dass dieser in diversen Variationen – oftmals unter ungünstigen Rahmenbedingungen – stattfindet und eher selten die erhofften Resultate hat. Kritiker sehen sich in ihrer ablehnenden Grundhaltung gegenüber einer Schulreform bestätigt, mit der ein aus ihrer Sicht bewährtes Schulsystem zerschlagen wird. Befürworter inklusiver Beschulung streiten angesichts ungeklärter Grund¬satzfragen, unvereinbarer Zielvorstellungen und paradoxer Vorgaben über den richtigen Weg. Dennoch tragen schon jetzt einzelne Schulen dazu bei, die gesellschaftliche Akzeptanz von Inklusion zu fördern, wie Interviews mit ‚inklusionserfahrenen‘ Schülern einer 7. Klasse eindruck¬svoll belegen. In ihrem Unterricht ist es mit ausdauernder Anstrengung von allen Seiten gelungen, eine ‚inklusive Lernkultur‘ zu schaffen. Diese Schüler/innen werden sich voraussichtlich auch weiterhin als ‚Inklusions-Botschafter‘ für die Teilhabe behinderter Menschen am gesellschaftlichen Leben einsetzen. Allerdings wird das Reformprojekt Inklusiver Unterricht insgesamt auf absehbare Zeit ein großangelegter experimenteller Feldversuch bleiben, für den es keine standardisierte Lösung gibt. Die Art der Unterrichtsgestaltung ist mit Blick auf die weitgestreuten Förderbedarfe der Kinder und die singulären Bedingungen einzelner Klassen einer Schule ständig zu erproben, zu evaluieren und dann meist zu überarbeiten. Zur Entwicklung geeigneter Konzepte ist ein abstrakter Prinzipienstreit wenig zielführend. Stattdessen schafft der Autor mit seinem Ansatz der Praxisfundierung des Diskurses auf Basis gemeinsam erlebten Unterrichts eine Grundvoraussetzung für eine konsensfähige Schulentwicklung. Hierfür sind im Verbund mit diesem Buch fünf authentische Unterrichtsvorhaben online zugänglich, deren umfassende multimediale Dokumentation als Hannoveraner Unterrichtsbilder die Komplexität Inklusiven Unterrichts besonders verdeutlichen: Jeweils eine Förder- und eine Regelschullehrkraft setzen Binnendifferenzierungs-Konzepte in ihren Inklusionsklassen im Team-teaching um. Darüber hinaus fokussieren videobasierte E-Learning-Szenarien mit einem im deutschsprachigen Raum bislang einmaligen Funktionsumfang vier Grundfragen Inklusiven Unterrichts: „Kooperationsvarianten zwischen Lehrkräften“, „Stellenwert von Gruppenarbeit im binnendifferenzierten Unterricht“, „Lehrerhilfe zwischen Unterstützung und Bevormundung“ sowie „Bedeutung von Regeln und Ritualen“.

Angehende Lehrer/innen empfinden eine theoriebezogene Auseinandersetzung mit Unterricht oft als wenig gewinnbringend, weil viele didaktische Kategorien sperrig sind und zu den (meist wenigen) eigenen Unterrichtserfahrungen nicht zu passen scheinen. Diese mangelnde Anschlussfähigkeit wird mit den in diesem Band vorgestellten Web-basierten-Übungen zur Unterrichts-Analyse überwunden. Kurze Videoszenen mit eingeblendetem Wortprotokoll sowie ggfs. eingesetzten Arbeitsblättern oder Folien regen zur theoriegeleiteten Analyse an: Jeweils ein didaktischer Aspekt (z.B. Lehrziel, Unterrichtseinstieg, Arbeitsauftrag, Gruppenarbeit, Gesprächsführung oder Auswertung) ist in Beziehung zu setzen mit einem videografierten Unterrichtsausschnitt. Einerseits wird damit das Verständnis für den jeweiligen Aspekt vertieft. Andererseits verdeutlicht der genaue Blick auf das Unterrichtsgeschehen, dass didaktische Konzepte und Begriffe der Komplexität von Unterricht immer nur näherungsweise gerecht werden können. Diese Variante eines angeleiteten Forschenden Lernens ermöglicht durch die realitätsnahe Sicht auf Unterricht eine intensive Auseinandersetzung mit didaktischen Kategorien. WBA-Szenarien werden von PC, Notebook oder Tablet in aktuellen Webbrowsern plattformübergreifend aufgerufen. Sie sind veranstaltungsbegleitend einsetzbar und dienen vorrangig der Vertiefung. Sie eignen sich — bis auf die Übungen zum Schwerpunkt Unterrichtsbeobachtung — gut zur gemeinsamen Bearbeitung in Zweiergruppen. Bei entsprechender Vorbereitung können WBA-Übungen auch zu Prüfungszwecken herangezogen werden. Absolventen einer WBA-Übung erhalten ihre Antworten via E-Mail (bei gültiger Adresse). Zu 14 WBA-Übungen enthält die Begleit-DVD (großteils kommentierte) Antwortbeispiele mit jeweils plausibel begründeten und stimmig belegten, weniger gut nachvollziehbaren sowie eindeutig falschen Analyseergebnissen. Antwortbeispiele zu weiteren WBA-Übungen stehen in der Lehrerbildung tätigen Dozent/inn/en nach einmaliger Registrierung auf www.hanub.de zur Verfügung. Sie können auch die Antworten ihrer Seminarteilnehmer/¬innen administrieren, d.h. aus einer Datenbank abrufen und in wenigen Schritten zur Auswertung und Präsentation im Seminar aufbereiten. WBA-Szenarien sind mit der Möglichkeit zur Dozenten-Administration und zum Feedback mithilfe kommentierter Antwortbeispiele ein bislang im deutschsprachigen Raum einmaliger Prototyp für eine Web-basierte Unterrichtsanalyse. Die 60 WBA-Szenarien zu dieser 3. Auflage sind hinsichtlich didaktischem Design, Nutzerführung und Videoformat aktualisiert (Näheres im Vorwort). Sie können entweder aus dem DVD-Menü oder von registrierten Nutzern mit ihrem Passwort und dem Buchcode auch direkt vom HANUB-SERVER aufgerufen werden.